Cadre de la recherche

L’éducation aux médias s’inscrit dans le système éducatif français comme une éducation transversale : l’éducation aux médias et à l’information (EMI) qui, en plus de faire acquérir aux élèves une littératie médiatique, a pour objectifs de leur apprendre à se documenter et à communiquer dans leur environnement informationnel numérique (MEN, 2015). Nous nous inscrivons dans les travaux menés par Barthes et Alpe (2018) dans le champ des éducations à, qui dans le système éducatif français partagent plusieurs caractéristiques : pas de discipline associée (et ainsi pas d’enseignant dédié), pas de programme ni d’horaire institutionnellement fixés, pas d’évaluation attendue ni d’épreuves certificatives en fin de cycle.

Sans réelles obligations statutaires de prise en charge de cette éducation qui traverse les enseignements et relève d’une responsabilité collective (et par conséquent diffuse), nous nous intéressons aux motivations des enseignants impliqués. Pourquoi certains enseignant du second degré s’investissent dans l’éducation aux médias et à l’information ? Cet investissement est interrogé comme une composante de l’exercice du métier d’enseignant (Perrenoud, 1996). Pour analyser l’EMI telle qu’elle est vécue par ses acteurs, une série d’entretiens semi-directifs a été menée auprès 18 enseignants de collèges et lycées issus de 6 disciplines différentes et 6 enseignants non praticiens entre 2018 et 2023 (Michaux-Colin, 2024). Ces entretiens ont ensuite été soumis à une grille d’analyse thématique.

Appropriation individuelle grâce au caractère transversal de l’EMI

Notre recherche a montré que l’acronyme « EMI » est peu connu des enseignants français. Certains s’investissent cependant dans une éducation aux médias en lui attribuant une définition individuelle, sans connaissances des préconisations institutionnelles. Le terme employé de média recouvre à la fois les médias d’actualité et les médias sociaux (boyd, 2007). Comme pour les autres éducations à, l’investissement dans l’EMI est chargé par ses acteurs d’une utilité sociale élevée (Barthes et Alpe, op. cit.). La principale motivation exprimée par les enseignants rencontrés est de protéger les élèves de leur environnement informationnel numérique, principalement en développant leur esprit critique.

Il apparait cependant au cours des entretiens que s’investir dans l’EMI, c’est également pouvoir s’extraire ponctuellement de la routine scolaire des programmes et des évaluations en favorisant une approche pédagogique active de publication ou d’analyse de l’information médiatique. Hors du cadre didactique balisé par les programmes, le terrain éducatif permet l’expression non formalisée d’une expertise professionnelle en se prévalant d’une posture d’artisan (Barrère, 2017) capable de construire un outil spécifique en réponse à une situation-problème rencontrée en classe (Perrenoud, op. cit.).

Les ressources par opportunité au service d’une pédagogie active

Cette revendication artisanale s’exprime également dans la production de ressources, associée au plaisir intellectuel de créer ses propres outils d’enseignements par une sélection de documents « authentiques », ce que Gérard Puimatto (2014) nomme des ressources par opportunités, qui acquièrent une fonction pédagogique par appropriation. Issues le plus souvent de publications médiatiques, ces ressources variées (articles de presse, posts, infographies, émissions de radio…) sont réutilisées comme support de l’activité, soumises à une analyse ou ayant valeur d’exemple. Elles sont préférées aux ressources institutionnelles ou associatives estampillées « EMI », trop génériques ou non mobilisées par méconnaissance de l’acronyme (et donc du référencement des ressources). Ce travail de recherche et de sélection est par ailleurs un argument de non-investissement pour les enseignants ne faisant pas d’EMI, car trop chronophage. Ces derniers préfèrent alors s’appuyer sur des documents issus des manuels disciplinaires comme support d’exercices ou d’illustration, plus facilement mobilisables.

L’investissement dans l’EMI : une pratique discrète

L’individualité qui s’exprime dans la définition et dans les ressources associées pour les temps d’EMI se retrouve également dans son exercice. Si la découverte de l’EMI s’opère par compagnonnage (Michaux-Colin, op. cit.), c’est-à-dire par l’opportunité de participer à un projet médiatique suite à la proposition d’un collègue, l’EMI reste une activité plutôt individuelle ou au sein d’un groupe restreint choisi par affinité élective, s’appuyant rarement sur des partenariats extérieurs à l’Ecole. Ne pas communiquer sur les projets menés, même au sein de l’établissement, permet de garder la main sur ses actions, d’éviter les compromis, dans une posture que nous qualifions de discrète.

L’EMI comme praxis ?

Mais si la discrétion favorise et entretient l’investissement, elle limite aussi l’EMI à une expérience individuelle cantonnée à la sphère scolaire et centrée sur l’exécution de la tâche. Sans évaluation associée, ni prise en compte des pratiques réelles des élèves, elle est pratiquée sans être nommée, sans réflexion didactique ultérieure qui la définirait comme une praxis, c’est-à-dire comme l’application pratique des connaissances théoriques à des fins normatives et transformatrices (Fastrez et Landry, 2023). Sans explicitation ni mise en perspective des apprentissages vécus, l’EMI ne peut tenir son rôle d’agent d’émancipation de l’élève, qui devient seul responsable de de ses apprentissages médiatiques, en charge de les mobiliser dans l’exercice d’une citoyenneté à venir, ne pouvant cependant ni faire de lien avec sa pratique privée (non mobilisée dans le cadre scolaire car non légitime (Cordier, 2023)) ni avec son expérience scolaire puisque les autres expériences vécues en éducation aux médias avec d’autres enseignants ne seront pas explicitement rattachées à l’EMI.

Alors qu’aujourd’hui l’éducation aux médias étend ses préoccupations à l’intelligence artificielle générative, nouveau média dit synthétique (Frau-Meigs, 2024), comment aider les enseignants à associer la démarche de conceptualisation liée à leur enseignement disciplinaire sur le territoire de l’EMI sans pour autant réintégrer ce dernier dans la forme scolaire dont il émancipe ?

Support visuel de l’intervention

Barrère, A. Au cœur des malaises enseignants. Paris : Armand Colin, 208 p.

Barthes, A. et Alpe, Y. (2018). Les « éducations à », une remise en cause de la forme scolaire? Carrefours de l’éducation, 45, 23-37.https://doi.org/10.3917/cdle.045.0023

Boyd, d. (2007). Social network sites: Definition, history, and scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication, 13(1), 210‑230. https://doi.org/10.1111/j.1083-6101.2007.00393.x

Cordier, A. (2023). Grandir informés : les pratiques informationnelles des enfants, adolescents et jeunes adultes. C&F Éditions, 344 p.

Fastrez, P. et Landry, N. (2023). Media Literacy and Media Education Research Methods A Handbook. London :Routledge, 342 p.

Frau-Meigs, D. (2024). L’autonomisation des utilisateurs grâce aux réponses apportées par l’éducation aux médias et à l’information à l’évolution de l’intelligence artificielle générative (IAG). Paris : UNESCO, 16 p. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000388547

Michaux-Colin, F. (2024) L’investissement des enseignants du second degré dans l’éducation aux médias et à l’information : une pratique discrète au cœur de l’identité professionnelle. Thèse de doctorat en Sciences de l’éducation et de la formation, sous la direction d’Eric Bruillard, Université Paris Cité. https://theses.hal.science/tel-05486181v1

Ministère de l’Éducation nationale [MEN]. (2015). Programmes d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), du cycle de consolidation (cycle 3) et du cycle des approfondissements (cycle 4). Bulletin officiel spécial de l’Education nationale n°11, 26 novembre 2015. https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?pid_bo=33400

Perrenoud, P. (1996). Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude : Savoirs et compétences dans un métier complexe. Paris : Editions Sociales Françaises, 198 p.

Puimatto, G. (2014). Numérique à l’École : usages, ressources, métiers, industries. Distances et médiations des savoirs, 5. https://doi.org/10.4000/dms.509