Cette intervention porte sur la place des journalistes professionnels dans l’éducation aux médias et à l’information (EMI) en Belgique francophone. Elle part d’un constat simple : les journalistes interviennent depuis longtemps dans des dispositifs d’éducation aux médias, notamment à travers des opérations comme « Journalistes en classe », mais leur rôle reste relativement peu documenté par la recherche. En Belgique comme en France, le champ de l’EMI demeure largement structuré par des acteurs éducatifs, associatifs et institutionnels ; les journalistes y apparaissent comme des intervenants légitimes, mais souvent périphériques (De Smedt, 2012 ; Hubé & Kervella, 2024). Au-delà de l’espace franco-belge, quelques travaux récents commencent à documenter leur rôle dans des initiatives de media literacy, notamment autour de la désinformation, de la formation et de la collaboration avec les acteurs éducatifs (Foà et al., 2023). Leur place dans l’EMI en Belgique francophone reste toutefois très peu étudiée. Or, dans un contexte marqué par la désinformation, la plateformisation de l’information, la défiance envers les médias et la fragilisation du métier de journaliste, leur participation à l’EMI prend aujourd’hui une signification particulière : elle interroge leur identité professionnelle, leur rapport aux publics et les frontières mêmes de leur métier.

L’objectif de cette communication est donc de mieux comprendre comment les journalistes professionnels s’approprient l’EMI en Belgique francophone. Pourquoi s’y engagent-ils ? Sous quelles formes ? Avec quelles motivations ? Quelles ressources pédagogiques ? Et dans quelles conditions concrètes ? Pour répondre à ces questions, nous avons mené une enquête par questionnaire en ligne, diffusée en mai 2026 en collaboration avec l’Association des Journalistes Professionnels (AJP) auprès de ses membres, soit 2.230 journalistes. Une semaine après l’envoi, 175 réponses avaient été recueillies (taux de réponse : 7,8%). Les résultats présentés ici doivent donc être considérés comme préliminaires et exploratoires.

Le questionnaire repose sur une définition volontairement large de l’EMI : « toute activité visant à aider des publics – élèves, étudiants ou citoyens – à analyser, questionner ou produire de l’information médiatique ». Il ne s’agit donc pas de limiter l’EMI aux seules interventions scolaires ou aux dispositifs institutionnels formalisés, mais de cerner ce que les journalistes eux-mêmes considèrent comme relevant de l’éducation aux médias. Cette approche permet de saisir une EMI définie par les pratiques réelles des journalistes.

L’échantillon recueilli est composé majoritairement de journalistes expérimentés : plus de la moitié des répondants (51%) exercent depuis plus de vingt ans. La presse écrite imprimée et les sites web de médias imprimés ou audiovisuels sont fortement représentés, de même que les journalistes salariés (60%). Les réponses reflètent donc largement le point de vue de professionnels installés, dotés d’un capital d’expérience important.

Un premier résultat concerne le lien entre EMI et identité professionnelle. Sur les 175 répondants, 87 déclarent avoir déjà participé à des activités d’EMI, tandis que 88 n’y ont jamais participé. L’échantillon est donc pratiquement divisé en deux groupes égaux. Pourtant, l’adhésion au principe de l’EMI est très forte : 92% des répondants estiment que les journalistes « devraient jouer un rôle plus important dans l’EMI », et ce soutien est presque identique chez les participants et les non-participants. La non-participation ne traduit donc pas nécessairement un désaccord de principe. Au contraire, l’EMI semble bénéficier d’une forte légitimité symbolique dans le champ journalistique, même lorsque cette adhésion ne se traduit pas par un engagement concret.

Les motivations des journalistes déjà engagés dans l’EMI confirment cette lecture. La motivation la plus fréquemment citée est la « transmission de compétences critiques et citoyennes », mentionnée par près de 46% des participants. Viennent ensuite la lutte contre la désinformation (23%), puis la défense et la valorisation du journalisme (22%). Les motivations économiques apparaissent en revanche très marginales, contrairement par exemple à ce que l’on peut observer en France (Grepinet, 2024). Ces résultats suggèrent que les journalistes impliqués dans l’EMI se perçoivent avant tout comme des acteurs démocratiques ou des médiateurs critiques. L’EMI apparaît à la fois comme une réponse à la crise informationnelle contemporaine – 77% des sondés estiment que l’EMI « renforce la confiance dans les médias » – et comme un espace de légitimation du journalisme : expliquer le métier, rendre visibles ses coulisses, restaurer sa crédibilité deviennent des manières de réaffirmer sa fonction démocratique dans un contexte de défiance.

La communication accorde une place particulière aux ressources pédagogiques, qui constituent le fil conducteur de la journée d’étude. Les résultats montrent que les journalistes engagés dans l’EMI utilisent massivement des ressources : près de 90% déclarent en utiliser « toujours » (36%) ou « parfois » (54%). Mais ces ressources ne relèvent pas de kits pédagogiques institutionnels standardisés : 28% des sondés ne les connaissent pas et 29% les connaissent mais ne les utilisent pas. Les ressources pédagogiques utilisées proviennent très largement du monde journalistique lui-même : 72% des répondants mentionnent leur propre travail journalistique, loin devant celles de l’AJP ou « Journalistes en classe » (40%), de leur média (35%) ou d’Internet/des réseaux sociaux (35%). Les ressources issues directement des enseignants ou des établissements scolaires sont très marginales (2%).

Ce résultat est central : il suggère que l’EMI journalistique repose moins sur l’application de supports pédagogiques préexistants que sur la réappropriation du capital professionnel des journalistes. Ceux-ci ne se contentent pas d’utiliser des ressources, ils les réincarnent. Lorsqu’ils mobilisent des supports conçus par d’autres, ils y ajoutent très fréquemment des anecdotes ou expériences de terrain, des explications sur les coulisses du métier, des cas d’actualité récents ou des exemples d’erreurs et de dilemmes journalistiques. Seuls 2% déclarent faire « peu ou pas d’ajouts ».

La finalité principale attribuée aux ressources va dans le même sens. Pour la moitié des répondants (51%), leur objectif principal est de « comprendre et analyser le fonctionnement de l’information et des médias ». Un tiers (32%) met en avant le développement de l’esprit critique face à la désinformation. La production de contenus médiatiques reste minoritaire (14%). L’EMI portée par les journalistes apparaît donc moins comme une pédagogie du « faire produire » que comme une pédagogie de l’intelligibilité des médias : il s’agit surtout d’expliquer la fabrication de l’information, ses contraintes, ses arbitrages et ses tensions.

Les relations avec les enseignants apparaissent globalement beaucoup moins conflictuelles qu’on aurait pu le supposer (Vauchez, 2024). Les journalistes déclarent très majoritairement (76%) que l’usage de ressources pédagogiques leur permet d’apporter une expertise complémentaire à celle des enseignants. Ils sont en revanche peu nombreux (7%) à considérer que ces ressources créent des tensions sur la manière d’aborder certains sujets. Ce résultat nuance donc l’hypothèse d’un « conflit de juridiction » entre compétence pédagogique enseignante et expertise journalistique. L’EMI peut pourtant être envisagée, dans une perspective inspirée de la sociologie des professions, comme un espace de négociation des juridictions professionnelles (Abbott, 1988), où se rencontrent savoirs pédagogiques, expertise médiatique et légitimité journalistique.

Enfin, les réponses des non-participants sont particulièrement éclairantes. Leur principal motif de non-participation n’est ni le désintérêt ni le rejet du principe de l’EMI, mais l’absence de sollicitation : plus de 80% déclarent n’avoir jamais été sollicités. De plus, 59% se disent prêts à participer dans certaines conditions, et 34% répondent « peut-être ». Les conditions les plus citées sont une formation spécifique, une rémunération ad hoc, des ressources pédagogiques adaptées, du soutien rédactionnel et du temps reconnu dans le travail. Ces résultats indiquent qu’il existe un important potentiel latent d’engagement journalistique dans l’EMI, freiné surtout par des conditions organisationnelles, matérielles et de formation insuffisantes.

Au final, cette enquête suggère que l’engagement des journalistes dans l’EMI ne peut être réduit à une activité pédagogique ajoutée au travail journalistique ordinaire. Il constitue aussi un révélateur des tensions et transformations contemporaines du métier : nécessité de défendre sa légitimité dans un contexte de défiance, volonté de renouer un dialogue direct avec les publics, exigence de réflexivité professionnelle, mais aussi besoin de reconnaissance institutionnelle, matérielle et symbolique.

Support visuel de l’intervention

Abbott, A. (1988). The system of professions: An essay on the division of expert labor. University of Chicago Press.

De Smedt, T. (2012). L’éducation aux médias en Belgique : Itinéraire et état des lieux. Jeunes et médias. Les Cahiers francophones de l’éducation aux médias, 4, 77-91.

Foà, C., Tomé, V., Margato, D., Paisana, M., Crespo, M., & Cardoso, G. (2023). Roles of journalists in media literacy initiatives: Trainees and trainers. Continuity, collaboration, and sustainability of media literacy trainings to mitigate disinformation in Portugal. Profesional de la información, 32(6), e320621. https://doi.org/10.3145/epi.2023.nov.21

Grépinet, M. (2024). Entre réhabilitation de la profession et opportunité économique : Quand les journalistes font de l’éducation aux médias et à l’information (EMI). Politiques de communication, 23, 61-88. https://doi.org/10.3917/pdc.023.0061

Hubé, N., & Kervella, A. (2024). Introduction du dossier : (Ré)éduquer aux médias. Une action publique contre les « désordres informationnels ». Politiques de communication, 23(2), 5-31. https://doi.org/10.3917/pdc.023.0005

Vauchez, Y. (2024). Tout travail démocratique mérite salaire : Conflits symboliques et matériels entre journalistes et enseignant·es autour de la pratique de l’éducation aux médias et à l’information. Politiques de communication, 23, 91-122. https://doi.org/10.3917/pdc.023.0091