Dans la cadre de cette exploration, nous nous demandons comment les pratiques médiatiques ordinaires des jeunes sont prises en compte dans les dispositifs d’éducation critique à l’information à l’école. Nous analysons les observations réalisées en classe au cours de sept activités (5 ateliers et 2 entretiens semi-directifs) d’éducation aux médias et à l’information portées par différents acteurs en Belgique francophone. Certaines de ces activités d’éducation aux médias sont portées par les éducateurs de l’asbl Action Médias Jeunes (ACMJ). D’autres sont encadrées par des journalistes membres de l’Association des Journalistes Professionnels (AJP). Enfin, certains enseignants sont également à l’initiative d’activités d’éducation aux médias au sein de leurs établissements scolaires et mobilisent le matériel pédagogique mis à disposition par LA PRESSE.be, l’alliance des médias d’information, représentative des éditeurs de presse quotidienne francophone et germanophone belge. Il s’agit d’identifier l’approche critique et l’approche pédagogique qui y sont développées et la manière dont elles répondent aux réalités des pratiques des élèves.

Pour cela, nous avons identifié trois approches de la critique. La première est une approche philosophique ou normative. La philosophie voit avant tout l’esprit critique comme une vertu intellectuelle et s’intéresse à la perfection de la pensée. Des auteurs comme Siegel (1988), Paul (1992) et Facione (1990) s’intéressent au penseur critique « idéal », le critical thinker, et à ses qualités. Avec l’approche philosophique, on s’intéresse avant tout aux dispositions, aux capacités, aux normes, aux compétences à posséder pour « bien penser » (Pasquinelli et al., 2020). On parle même de vertus épistémiques. Ensuite, il y a l’approche psychologique (cognitive) ou réflexive, qui s’intéresse à la nature de la pensée critique (Sternberg, 1986). Elle décortique les mécanismes internes de cette pensée chez les individus. Elle analyse les comportements et le résultat du raisonnement des penseurs critiques. Elle cherche à évaluer la pensée critique telle qu’elle est pratiquée, en prenant en compte ses limites. L’approche psychologique tente ainsi de comprendre les mécanismes mentaux qui influencent le jugement et la prise de décision (Kahneman, 2011). Mais la psychologie cognitive nous dit surtout que « prendre conscience des bases et des mécanismes naturels de l’esprit critique, ainsi que de leurs limites, permet d’identifier un ancrage pour développer l’esprit critique » (Pasquinelli et al., 2020, p. 16). Enfin, l’approche éducative ou évaluative « se centre sur des conclusions tirées de l’observation et de l’expérimentation dans les classes » (Ahmadi & Besançon, 2019, p. 78). L’objectif de l’approche éducative de l’esprit critique va donc être d’identifier les compétences visées, de développer leur enseignement et de les évaluer. Au sein de cette approche, certains privilégient une approche collective, et non uniquement individuelle. Ces différentes approches nous ont permis d’élaborer une première grille d’analyse, sous forme de tableau à double entrée :

Il reprend différents éléments des approches de l’esprit critique présentées précédemment. Horizontalement, « Normatif » provient de l’approche philosophique. « Réflexif » provient de l’approche en psychologie cognitive. Nous nous demanderons d’abord quelle(s) approche(s) critique est/sont mobilisée(s) au sein de chaque activité d’éducation aux médias. Ensuite, verticalement, « Collectif » et « Individu » proviennent de l’approche éducative ou évaluative de l’esprit critique. Il s’agit des deux visions de cette approche. Nous analyserons si les dispositifs d’éducation sont orientés sur le collectif, ou sur l’individu.

Après l’analyse systématique des activités observées dans la cadre de cette exploration, nous pouvons proposer quelques conclusions reprises dans le tableau ci-dessous :

En fonction de l’approche critique mobilisée au sein des différentes activités et de leur orientation sur le collectif ou l’individu, le rôle des pratiques ordinaires des jeunes dans les dispositifs pédagogiques varie :

• Normatif/Collectif. Lorsque l’atelier est orienté vers le collectif et mobilise une approche normative, les pratiques des jeunes sont un prétexte. Elles sont mobilisées tout au long des activités pour théoriser et inculquer de bonnes pratiques à l’ensemble du groupe. Elles nourrissent également les supports de cours des enseignants et leur permettent de rester à jour et connectés à ce que font réellement leurs élèves quand ils sont en-dehors de l’école.
• Réflexif/Collectif. Les pratiques des jeunes permettent au groupe de réfléchir collectivement à leurs pratiques et d’échanger pour prendre conscience de certaines de leurs limites.
• Réflexif/Individu. Les pratiques des jeunes jouent un rôle essentiel. Elles permettent une réflexion individuelle sur ses propres pratiques ordinaires. Lors de nos observations, il apparait cependant que ce réflexif/individu ne dure qu’un temps, rapidement redirigé vers une approche plus normative, orientée vers le collectif, dont l’objectif est à nouveau de partager de bonnes pratiques en partant d’un cas individuel et en lui donnant une dimension collective.
• Normatif/Individu. Lorsque les ateliers sont pensés avec une approche normative et qu’ils sont orientés vers l’individu, l’idée principale est d’apprendre une démarche critique à l’élève et de l’évaluer.
• Une approche avant tout normative. Il semble que l’approche privilégiée dans la conception des ateliers est l’approche normative. C’est en tout cas ce que nous montre cette phase exploratoire. Si l’approche réflexive est plus rarement mobilisée, l’approche normative l’est dans chacun des dispositifs pédagogiques observés.

Ahmadi, N., & Besançon, M. (2019). La science de l’esprit critique. Dans N. Gauvrit & S. Delouvée (Dirs.), Des têtes bien faites : Défense de l’esprit critique (pp. 77–91). Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.gauvr.2019.01.0077

Facione, P. A. (1990). Critical Thinking : A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction. Research Findings and Recommendations. California State University.

Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. Farrar, Straus and Giroux.

Media Animation ASBL, & Conseil supérieur de l’éducation aux médias. (2024). #Génération2024 : Les jeunes et les pratiques numériques. Disponible sur : https://media-animation.be/ressource/generation2024-les-jeunes-et-les-pratiques-numeriques-les-resultats-de-lenquete/

Pasquinelli, E., & Bronner, G. (Eds.). (2021). Éduquer à l’esprit critique : Bases théoriques et indications pratiques pour l’enseignement et la formation. Conseil scientifique de l’éducation nationale.

Pasquinelli, E., Farina, M., Bedel, A., & Casati, R. (2020). Définir et éduquer l’esprit critique. Institut Jean Nicod. https://hal.science/ijn_02887414

Paul, R. (1992). Critical thinking : What, why, and how. New Directions for Community Colleges, 1992(77), 3‑24. https://doi.org/10.1002/cc.36819927703

Siegel, H. (1988). Educating Reason : Rationality, Critical Thinking, and Education. Routledge.

Sternberg, R. J. (1986). Critical thinking: Its nature, measurement, and improvement. National Institute of Education. https://eric.ed.gov/?id=ED272882